domingo, 21 de noviembre de 2010

CAPÍTULO 3. EL SÍNDROME TEÓRICO VERSUS CONCEPTUALIZACIÓN

La panacea teórica
En este apartado, Juárez hace referencia a que es frecuente que cualquier estudiante de pedagogía a nivel licenciatura se encuentre con bibliografía abundante que remite a cuestiones teóricas en educación.
Toma como partida una de las acepciones de la expresión “teoría de la educación” extraída  de García Carrasco y García del Dujo y que es la idea de representación conceptual de fenómenos, sucesos, acontecimientos o procesos reales (García y García, 1996, p 29).
Puntualiza Juárez que los repetitivos ejemplos sobre textos con cuestiones teóricas en educación puede ser un indicativo de una añeja y profunda preocupación entre los pedagogos por consolidar la validez de un estatuto al que aspiran para su amplio y variado campo de conocimientos.

Teoría del currículum
Juárez Hernández señala una pugna que suele darse entre curricólogos  y que es la afirmación de que el campo del currículum logró pasar desde un estatuto de simple sentido común a uno más significativo, en el momento de poder establecer la teoría del mismo; o bien que el terreno de lo curricular logra consolidarse como una especialización profesional por derecho propio y transitar a una relativa autonomía cuando logra construir sus propias teorías dejando de ser un apéndice más de la educación en general.
Juárez sostiene que estas preocupaciones tienen sentido sólo si se está dispuesto  a conceder que existen teorizaciones, de tal  o cual índole sobre el currículum y desde tal o cual influencia, lo cual quiere decir que si el currículum ha avanzado, retrocedido, estancado, mejorado, optimizado, aclarado, etcétera, es en virtud de los asedios teóricos   que los han permeado y, mal que bien, le han permitido identificarse dentro del campo del conocimiento científico en cualquiera de los latos o riguroso sentidos que la expresión connote.
Juárez cita a Kliebard quien expone no sólo sus sospechas, sino que argumenta las justificadas dudas de que exista construcción teórica alguna en el campo del currículum, a pesar de lo mucho que sobre ello se haya escrito “… podemos hallar cierta dificultad en encontrar una muestra concreta y aceptada por la mayoría que ejemplifique lo que estamos hablando cuando usamos el término…[y] … Podríamos intentar establecer si a lo largo de todos los años dedicados a los problemas centrales del currículum ha surgido algo que, a la luz de nuestras consideraciones previas, pudiéramos considerar como un ejemplo de teoría del currículum” (Kliebard, 1991, p 226).
Citando a Ángel Díaz Barriga, “No se trata de negar o desconocer la necesidad de desarrollar una sólida conceptualización en relación a este campo, aún reconociendo que para los estudiosos de las teorías, los epistemólogos, en muy pocos campos existe una teoría, sobre cuando consideran que sólo la física ha logrado establecer un cuerpo de conocimientos propio y predictivo. De ahí la distinción entre conceptualización y teoría, de esta manera, el campo del currículum es un campo en el que se pueden desarrollar conceptualizaciones” y termina Juárez, y no, por lo menos en este momento, una teoría (Díaz barriga, 2001, p 8).
Jackson, señala Juárez, en un acto de celo profesional, o de inocencia sarcástica, confiesa que “la verdad debe saberse, estoy en desacuerdo con los que hablan como  si hubiera algo como un campo del currículum y que los… diseñadores del currículum, aplicadores del currículum, evaluadores del currículum, profesores del currículum, curricólogos [deberían cobrar conciencia de que] él existe sólo en su cabeza. Es una figura del habla, no un territorio a defender; una ficción mental.
Por lo anterior, Juárez plantea que:
1. No parece existir una cosa tal como “teoría del currículum” porque.
2. Este campo tampoco existe;
3. El campo sí existe pero la comunidad pedagógica no ha sido capaz de estructurar una auténtica teoría para el mismo;
4. Dicha teorización sí existe pero sólo de manera embrionaria;
5. La teoría del currículum es más que un embrión y se ha consolidado de tal manera que, obnubilados por ella, se le ha concedido una absurda preeminencia sobre la práctica, situación que ha debilitado los avances del campo reconociéndose, por lo tanto, la conveniencia de relativizar la especulación teórica para privilegiar la instrumentación práctica del currículum.
Delimitando una categoría
Juárez reconoce que un asunto como “la teoría” es primordial para la construcción del conocimiento científico. Pero también resulta tan resbaladizo que su asedio requiere de una mínima provisión de insumos para facilitar la empresa. Además reconoce que la incorporación del término en el discurso pedagógico se ha manifestado con bastante fuerza que sería un error no reconocerla como parte del universo vocabular en ese campo. Sin embargo, desde la filosofía de la ciencia resulta muy claro que una argumentación así no es válida.
Juárez señala que toda teoría parece reclamar una clase de entidades inobservables (los términos teóricos) que se relacionan en funciones explicativas de situaciones espacio-temporales (términos observacionales). Esta sería una primera y primaria caracterización de la teoría.
Quienes hablan de teoría, apunta Juárez,  coinciden en reconocer que se trata de:
a) Una serie de enunciados,
b) De carácter general,
c) estructurados de una manera sistémica,
d) con propósitos explicativos y predictivos.
La teoría ofrece una racionalidad que dota al conocimiento científico de cierto grado de credibilidad, más allá de al que otorga la racionalidad del sentido común. La teoría justifica una racionalidad que, a partir de lo descrito, ofrece razones rigurosas para comprender el acaecer de una serie de fenómenos y, al mismo tiempo, una racionalidad para procurarlo o evitarlo proyectado en el futuro, con bases igualmente rigurosas y altas probabilidades de verosimilitud.
Una vez determinado lo anterior, Juárez hace un análisis sobre las aportaciones “teóricas” del currículum por Bobbit y Charters y concluye que “ a partir de unos textos considerados clásicos, establecen con meridiana claridad la necesidad de que una teoría del currículum satisfaga las características explicativas y predictivas mencionadas.
Y concede, por mor del argumento, que la llamada teoría curricular describe, explica y predice eventos de la realidad educativa para la cual es elaborada.
Teoría versus conceptualización
En este apartado, Juárez se propone determinar un concepto viable para sustituir el de “conceptualización” en el ámbito del currículum.
Para ello, toma como punto de partida una consideración: establecer una teoría sólo es posible y reconocido al interior de una comunidad científica cuando el objeto de estudio sobre el que se va a sistematizar el conocimiento, explicar su acaecer y predecir su devenir, está claramente determinado y definido; mientras éste no alcance ese nivel de aceptación resulta cuestionable hablar de una teoría sobre un “algo” difuso y ambiguo.
Citando a Ángel Díaz Barriga (2001) y de acuerdo con él, Juárez señala que una premisa central para hablar del campo del currículum es la necesidad que éste tiene de una fundamentación teórica para sus aplicaciones, ya sea en terrenos de evaluación, desarrollo, procesos y prácticas, etcétera.  Según parece y desde la óptica de los curricólogos, por su sentido, significado e implicaciones, no puede ser lo mismo conceptualizar que teorizar el currículum.
Así, presentando varios ejemplos, y analizando texto sobre el currículum, Juárez determina que Díaz Barriga tiene razón, al decir que hay claras evidencias de que los curricólogos se aferran a una labor conceptualizadora en su trabajo, buscando en ella los elementos mínimos que les permitan avanzar en la consolidación del campo. Podría incluso aventurarse que, aun de manera restringida en lo que toca al rigor epistemológico, la conceptualización es el nivel superior alcanzado en “… la finalidad de establecer categorías, conceptos y desarrollos que orienten la práctica para ordenar y dar sentido al debate en esta disciplina” (Díaz Barriga, 2003, p 34).
De forma directa, Juárez Hernández puntualiza que agotadas sus posibilidades heurísticas y limitadas las predictivas que frenan la optimización del desarrollo y los rápidos avances del campo, es posible confirmar a la conceptualización como el candidato viable para ser desplazado y buscar una alternativa que subsane tales deficiencias.
En el fondo, lo que el estado del conocimiento del currículum reclama es que los curricólogos apresuren el paso en esa dirección. Desde la óptica de de los autores de la teoría, contra viento y marea, gana terreno y poco a poco ha ido desplazando a la conceptualización como herramienta más sólida y rigurosa para los fines y efectos que el currículum debe cumplir en el concierto de las disciplinas científicas.
Como siguiente paso, Juárez plantea dos cuestiones centrales para argumentar y justificar el desplazamiento:
a) Qué tipo de procesos socio-históricos (explicaciones causales) provocan el desplazamiento. Se trata indudablemente de necesidades académicas, sí, pero sin desconocer que son fundamentalmente exigencias de carácter geopolítico, disfrazadas de educativas, las que inducen al cambio. Bajo reiterados argumentos de eficiencia, eficacia y calidad se genera la necesidad de engancharse al caudal de teóricos del currículum que posibilitan el acceso a las amplias y fluidas avenidas de la modernidad globalizadora, sin importar si existe o no consenso en lo que esa caracterología significa e implica.
Si lo que se pretende es que la producción curricular en nuestro país avance en términos no sólo cuantitativos, sino cualitativos, es necesario abandonar los lastres que la atan ya no digamos a un pasado arcaico sino a uno reciente, y para ello conviene mirar a quienes avanzan al frente de esta modernización pero, sobre todo, no pasar por alto los dictados de quienes controlan las políticas esenciales  de la sociedad , por ejemplo: la geopolítica, manifiestos a través de sus múltiples voceros organizacionales (BM, OIT, OCDE, etcétera).
b) Por qué procedimientos intelectuales (explicaciones racionales) se da el desplazamiento. Juárez hace un recorrido por lo que él considera obstáculos a superar en la teorización del currículum, a saber: decidir si se habla de currículum en su aspecto empírico o de la parte conceptual; otro sería superar la inclinación de algunos por considerar al currículum como algo prescriptivo; uno más, distinguir entre tipos de currículo (formal, real, oculto)  y sumado a otra disputa ¿currículum como plan de estudios, como proceso, como conjunto de experiencias?; otro sería en las fuentes del currículum; en los terrenos del diseño del currículum, en lo metodológico y en la evaluación del currículum.
Concluyendo, los curricólogos reconocen que es la teoría la que ofrece la posibilidad de articular racionalmente el campo del currículum, estructurar conceptualmente un sistema comprensivo del mismo, explicar la realidad de manera holista, aportar términos rigurosos que permitan dar cuenta conceptual (términos teóricos) de otras términos prácticos involucrados en el campo (términos observacionales) y que ella misma, por su naturaleza, características reflexivas, rigor de abstracción y connotaciones científicas, goza de un nivel epistemológico superior al de las conceptualizaciones, nivel éste que aun situado por encima del sentido común todavía se queda corto para referir científicamente al campo en que se desenvuelven.
Entonces, el desplazamiento del concepto se da no como una toma de posición arbitraria o aislada de cualquier contexto relevante en el ámbito científico  sino, por el contrario, como un convencimiento intelectual que, haciéndose eco fiel de una larga tradición cientifizadora del campo, no pierde oportunidad de acercarse a las nuevas visiones que se construyen sobre el conocimiento científico provenientes de la historia, la sociología y, especialmente, la filosofía de la ciencia.
Es decir, todo indica que estamos frente a una genuina y legítima inquietud de la pedagogía, y campos derivados, que a los esfuerzos por racionalizar la propia teoría sustantiva suman los esfuerzos por racionalizar epistemológicamente su conocimiento, obligándose a recurrir a fuentes de las disciplinas mencionadas para construir un corpus con mayor poder explicativo y predictivo de los fenómenos educativos y, es este caso, curriculares.
Extensión y organización del concepto
En este apartado, Juárez Hernández habla  de una propagación del concepto; que se acepta el sentido natural del atributo que permite la extensión y la organización del mismo.
Después de citar algunos ejemplos, Juárez determina que la propagación del concepto da la impresión de ser una realidad inobjetable que podría incrementarse de manera exorbitante si fuera el caso. Lo que las múltiples referencias evidencian es la naturalidad con la que el concepto es incorporado al campo pedagógico y cómo eso se ve como algo no artificioso, no sólo para el caso concreto de la identidad de la pedagogía, sino para los distintos ámbitos en que la educación se encuentre involucrada. Es decir, hablar de teoría en todos estos y otros ejemplos no genera al interior de la comunidad conductas de incertidumbre o escepticismo; los propios pedagogos, en tanto que usuarios del concepto,  no se sienten llamados  a confusión pues juzgan normal,  por naturaleza, hablar en términos teóricos de los múltiples objetos de estudio que el ámbito educativo ha construido y ofrece para la investigación.
Pero, además, el recurso al concepto tiene otra virtud, que no sólo no resulta trivial sino que, a semejanza de los otros campos de la ciencia, genera, una clara capacidad de organización como categoría, de modo que, al  lograr cierta autonomía, justifica la expectativa de cientificidad buscada, dándole así un sesgo vital a la propagación en estos terrenos.
Dicen  los pedagogos, y creen decirlo con justificada razón, que si hay algo que ha permitido avanzar los estudios sobre la educación, en su amplio abanico de tópicos, es gracias al mérito de haber sido capaces de identificar un objeto de estudio propio (los hechos educativos) y, precisamente, por generar la posibilidad de abordar sistemática y racionalmente el estudio de ellos mediante la construcción de teorías respectivas con las que se ha permitido transitar, de los estudios voluntariosos, pero carentes de rigor, a los estudios regidos por el cúmulo de exigencias que impone la racionalidad científica.
Esta autonomía de trabajo en la conceptualización teórica es lo que Stengers llama “organización autónoma”, y de acuerdo al sentir de los pedagogos, es fruto del trabajo que la comunidad ha ido construyendo en el devenir histórico de la disciplina, a golpe de esfuerzo propio y , justo es reconocerlo, en consonancia con toda empresa científica, con el auxilio de disciplinas cercanas a lo educativo.
Juárez reconoce también que el concepto se ha propagado hacia el currículum sin resultar una copia o simple transpolación del mismo; se lo ha asimilado, sí, pero no incondicionalmente y a rajatabla, por mandato extradisciplinar o arbitrario, sino mediante un proceso de incorporación razonado y, sobre todo, por razones propias del campo, en función de necesidades específicas del mismo y de las características que lo conforman. Eso confirmaría Tadeu, no puede ser sino el producto de una propagación natural.
En relación con la organización autónoma en el campo del currículum, Juárez Hernández  señala que al interior de la propia disciplina, se cuenta con principios de selección y organización que justifican la capacidad conceptual de hacer teoría del currículum y, con ello, organizar la educación y sus formas para desempeñar tareas mediante la determinación de “métodos relativos a cómo han de empeñarse los seleccionados; por ejemplo, su secuencia y control” (Lundgren, p20). Esta repetida presencia de reclamos organizativos y ordenadores del currículum denotan, me parece, una autonomía organizativa.
REFERENCIA
Juárez, F. (2007) Pedagogía: ¿disciplina en extinción? Atinos y desatinos de un estatuto. México: Ediciones Pomares. Universidad Pedagógica Nacional.







sábado, 20 de noviembre de 2010

TEORÍA PEDAGÓGICA: ¿EXPLICACIÓN O PRESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD EXPLICATIVA?


Esta es una reseña del  texto escrito por Rosa Cristina Soto Hassey y publicado en el libro Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico editado por la Universidad Pedagógica Nacional.
Soto inicia ubicando a la Teoría Pedagógica en un contexto discursivo haciendo alusión a la Pedagogía como conocimiento, entendiéndose por conocimiento un saber que cuenta con argumentos y justificaciones que conforman una totalidad. Considerando que la idea de saber implica inherentemente hacer alusión a la ciencia. Y también como disciplina, entendiendo ésta como la ciencia que es objeto de aprendizaje o de enseñanza a través de una selección del conocimiento que la integra.
Pensar en la pedagogía como disciplina, apunta Soto, conlleva la idea de un cuerpo teórico común formado por Didáctica, Currículo, Gestión escolar, Orientación Educativa, Capacitación (Sarramona, 1991) así como Teoría Pedagógica.
Esta clasificación resulta cuestionable al no mencionar a la Psicología, la Sociología, la Historia, la Filosofía de la Educación, etc. Sin embargo, Soto las considera como Ciencias de la Educación.
Soto Hassey distingue dos perspectivas al concebir la pedagogía como conocimiento:
La tradicional que se caracteriza por aspirar a la objetividad, la neutralidad, hacer uso de un método único de investigación cuyos resultados son contrastables empíricamente.
La segunda, una visión moderna, donde es factible definir desde los elementos que se ubicaron en el anterior enfoque, pero reconociendo, de manera clara, que se dan en función de un constructo social, es decir, no se habla de una objetividad alejada de los intereses e ideología de los sujetos que construyen el conocimiento y se plantea la pluralidad de métodos que conducen a un saber cuya verdad es relativa al contexto de la comunidad epistémica en la que surge y se justifica.
La  pedagogía a lo largo de su evolución histórica, señala Soto,  y de su propia naturaleza se ha apoyado en otros saberes como la Psicología, Sociología, Biología, Historia, etcétera, para adquirir validez y certificación. Estos le ayudan a conceptualizar, teorizar y discutir los asuntos pedagógicos y no su propia naturaleza.
Por lo tanto aparecen dos principios contradictorios:
1. Se puede suponer que dichos conocimientos le proporcionan a la pedagogía autonomía, en razón de que sólo la auxilian para la reflexión de sus tópicos, tomando en cuenta la perspectiva que ellas definen.
2. Se puede interpretar que existe la presencia de una dependencia hacia esos saberes, lo que genera un vacío en la propia pedagogía.
Por otro lado, Soto indica que la educación, como objeto de estudio, tiene un papel trascendental para la pedagogía admitiéndola como disciplina y/o como conocimiento. Así pues, es a la pedagogía a la que le corresponde teorizar sobre educación, así como discutir, analizar y construir el saber educativo a través del cual los especialistas de la educación, entre los que se encuentra el pedagogo, esgrimen los temas de su interés.
Citando a Gallego-Badillo, Soto define al pedagogo como el sujeto que estudia de manera crítica y hace revisión de los fundamentos sobre los que se apoya una información, desde el saber que se sabe, para la reconstrucción del mismo, o la construcción de uno diferente (Gallego-Badillo, 1992, p 10).
Por todo lo anterior, se puede consentir la existencia de la Teoría Pedagógica que sin embargo, es difícil que explique la realidad educativa. Lo que se puede encontrar al interior de ella es un cuerpo de conocimientos científicos que permiten valorar las prácticas educativas existentes y poner a punto otras nuevas y eficaces (Carr, 1997, p 76).
Soto termina con unas ideas para reflexionar:
·         Habla de pedagogía como disciplina en licenciatura, maestría y doctorado como parte de ese cuerpo teórico que se selecciona para la especialización.
·         El trabajo del pedagogo no está restringido a la docencia.
·         La pedagogía ha requerido el aporte multidisciplinario o transdiciplinario lo que justifica que no sea autosuficiente o que necesariamente dependa de saberes constituidos desde otros frentes.
·         Las teorías son el producto de hacer ciencia.
REFERENCIA
García, J. y otros. (2009). Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.

LA OBJETIVIDAD EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: ¿BÚSQUEDA CONDENABLE E INÚTIL?
Esta es una reseña del texto La objetividad en el conocimiento científico: ¿búsqueda condenable e inútil?, escrito por Diana Contreras Gallegos y publicado en el libro Opacidades pedagógicas. Debate Epistemológico, editado por la Universidad Pedagógica Nacional.
Contreras resalta el problema de la objetividad en el conocimiento científico y determina que debido a las discusiones se ha integrado el término de subjetividad como componente dentro de la construcción del conocimiento científico. Es necesario reconocer, que el componente subjetivo en la investigación científica no conduce necesariamente a la anulación de la objetividad.
Precisamente, los debates se centran en la problemática del vínculo subjetividad-objetividad en el conocimiento científico y esto ha incorporado el concepto de intersubjetividad a los debates.
Contreras Gallegos reflexiona sobre el texto de Pierre Thuillier De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica (Thuillier, 1991). Donde la conclusión central del libro es “… existen buenas razones para pensar que la “ciencia”, a pesar del valor de sus métodos y del interés de sus resultados, está todavía lejos de proporcionarnos un cuadro completo y fiel de la realidad” (Thillier, 1992, p 16).
La interpretación de Contreras a semejante afirmación la conducen a dos posibilidades excluyentes:
a) La ciencia actual tiene un cierto grado de objetividad, mismo que aumentará paulatinamente en la medida en que perfeccione sus métodos, de tal manera que algún día alcanzará la objetividad total.
b) A pesar del perfeccionamiento de sus métodos, la ciencia no alcanza ni alcanzará un retrato completo y fiel de la realidad.
Haciendo un análisis a estas dos posiciones, Contreras encuentra en consecuencia una tercera:
c) La búsqueda de objetividad del conocimiento científico es una empresa inútil desde el punto de vista epistemológico y condenable desde una perspectiva socio-política.
El interés de Contreras se centra en comenzar a bosquejar un problema de carácter epistemológico como es la objetividad y sus posibles repercusiones en la imagen que los estudiantes pudieran construir desde los inicios de su formación como pedagogos.
Contreras Gallegos divide su trabajo en tres partes. En la primera examina los propósitos del Programa de Ciencia y Sociedad de la UPN en la licenciatura de pedagogía con el fin de evidenciar el sesgo que se encuentra presente.
De aquí se desprende que los alumnos polemicen en trono a la génesis del conocimiento científico (1ª unidad) y, asimismo, discutan en relación con el inevitable carácter subjetivo del trabajo científico, de tal manera que obtengan elementos para analizar la supuesta neutralidad de los contenidos sustantivos de la ciencia y del desarrollo social de esos productos (2ª y 3ª unidad). De este modo, dada la premisa referida en cuanto a que existe una relación de interdependencia entre la ciencia y la sociedad, el programa asume que, en consecuencia, existe un carácter subjetivo inevitable en el trabajo científico y, a la luz de ello, queda en entredicho la neutralidad de los contenidos y el desarrollo social de los productos científicos.
Destaca también la riqueza de planteamiento que tiene el programa:
1. La relación entre el trabajo científico y el ámbito social es interdependiente.
2. Existen múltiples intereses extra científicos presentes en la organización de las comunidades científicas institucionalizadas socialmente.
3. La ciencia tiene un inevitable carácter subjetivo en el trabajo profesional de los individuos.
4. A la luz de lo anterior, queda en entredicho la neutralidad de los contenidos científicos y su producción social.
En la segunda parte, Contreras analiza el texto de Thuillier resumiendo que el autor asume los siguiente: Puesto que en trabajo científico interviene la subjetividad del investigador, tanto a nivel psicológico (creencias, intereses, pasiones, convicciones personales, etc) como en el cuerpo teórico que elige para hacer inteligible algún hecho, la neutralidad y la objetividad en la investigación científica constituyen un mito. Por tanto, la ciencia no es (ni será) objetiva y neutral.
Además, Thuillier ofrece una breve explicación de carácter socio-político a lo anterior, de este modo nos deja ver que la imagen de la Ciencia Ideal tiene éxito en la sociedad científico-tecnológica-industrial en el sentido en que: Valoriza el saber de los expertos y constituye una justificación suplementaria de su influencia o de su poder ya muchas personas les satisface saber que la institución científica desvela metódicamente los secretos de la naturaleza gracias al examen imparcial de los Hechos” (Thuillier, 1992, p 22).
En la tercera parte Contreras enuncia las implicaciones en los alumnos al asumir una de dos posiciones:
a) Si asumen que la búsqueda de la objetividad del conocimiento científico es una empresa inútil desde un punto de vista epistemológico y condenable desde una perspectiva socio-política, entonces tendría consecuencia epistemológicas que los estudiantes pudieran asumir sobre el conocimiento pedagógico que se genera en los distintos campos de la pedagogía como el currículo, la orientación educativa, la didáctica y la investigación educativa, entre otros.
b) Si asumen que a pesar del perfeccionamiento de sus métodos, la ciencia no alcanza ni alcanzará un retrato completo y fiel de la realidad, con una paráfrasis de Contreras: la ciencia no es ni será en absoluto objetiva, entonces los estudiantes seguirían teniendo una imagen de ciencia con rasgos similares a los que aprendieron en los libros de texto de educación primaria anteriores al Plan de 1993, la ciencia como “convencional”, con un conocimiento absolutamente cierto, objetivo y neutral, entre otras cosas.

REFERENCIA
García, J. y otros. (2009). Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.





viernes, 19 de noviembre de 2010

CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN: TESIS PARA FUNDAMENTAR UNA PERSPECTIVA EPISTÉMICA EN LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA.

Reseña de este texto escrito por Josefina Granja Castro y publicado en el libro Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico, publicado por la Universidad Pedagógica Nacional.
Granja inicia con un apartado titulado Huellas e indicios de una relación indisoluble: educación, pedagogía y epistemología, en el que resalta, citando a Dukheim “acerca de la categorías del pensamiento humano que no están nunca fijas de una forma definitiva sino que se hacen, se deshacen y se rehacen incesantemente cambiando con los lugares y los tiempos”.
Citando a Burke (2002), Granja señala que este da inicio a un estudio maravilloso sobre las formas en que históricamente se fueron conformando clasificaciones del conocimiento académico en la trama de las disciplinas, los currículos y las bibliotecas.
Nos cuenta la anécdota ocurrida en 1400 durante la construcción de la Catedral de Milán en donde el arquitecto francés y los albañiles discutían sobre si la ciencia de la geometría debería inmiscuirse en la obra, a lo que el arquitecto contestó que el arte sin ciencia no es nada, la práctica sin teoría tampoco.
Otra distinción, que también cita, es la del conocimiento privado y el conocimiento público; también la propuesta de Comenio sobre la pansophia que clasifica el conocimiento como general y especializado. También distingue entre el conocimiento erudito o liberal (los clásicos griegos y latinos) y conocimiento útil (saberes de tipo comercial, saberes aplicados a la producción) estaban presentes desde mediados del siglo XV.
Las tendencias hacia la diferenciación y especialización muestran trayectorias distintas, acomodos y reacomodos:
a) El afianzamiento de la historia como materia de enseñanza se da vinculada al derecho.
b) La geografía se introdujo “pegada a  los talones” de la astronomía.
c) La filosofía natural se fragmenta en materias que irían cobrando autonomía: física, historia natural, botánica y química. Abriendo diferenciación posterior a la Medicina.
d) Economía y política entran a través de la filosofía. La economía y la política eran parte de la “filosofía práctica”.
Granja  señala que este tipo de reconstrucción sobre las trayectorias de configuración de las disciplinas, nos indican la necesidad de leer estos procesos desde el registro epistemológico: las racionalidades en juego, las estructuras conceptuales presentes y ausentes, los cambios y pasajes entre formas de racionalidad, las lógicas internas de constitución.
También hace alusión a las pedagogías alemana y francesa, donde la primera tiene su procedencia filosófica como punto de referencia e identidad, subrayando esta cercanía como un momento central y determinante de su autocomprensión como disciplina científica. La caracterización de la pedagogía en términos de ciencia “filosófica, hermenéutica y pragmática” refleja esta orientación filosófica de la disciplina como principio determinante de delimitación. En la francesa, se constituye como una ciencia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empíricas cercanas a los cánones metodológicos de la sociología y la psicología quedando la filosofía de la educación postergada a una posición periférica.
Granja Castro puntualiza que siguiendo a Scheriewer  ha abordado estas diferencias para dar cuenta de los complejos procesos de diferenciación que explican las racionalidades y entramados conceptuales disciplinarios.
Ileana Rojas hace un análisis de la Pedagogía en México durante los años 1934 a 1989 en su libro Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedagógico en México 1934-1989, guiándose por las siguientes preguntas:
·    ¿Cuáles son los conceptos claves del campo durante el periodo estudiado?
·    ¿Con cuáles temáticas y problematizaciones se vinculan?
·    ¿Cuáles han sido los enfoques disciplinares predominantes para el abordaje de estas problematizaciones en la producción discursiva analizada?
Concluyendo en la importancia de la Psicología y el predominio de la filosofía y la historia en la década de los sesenta así como la economía, la política, la sociología y la administración durante los setenta.
Así también a través de los años se ha ido reformando sobre todo a nivel de movimientos conceptuales (didáctica /  currículum: didáctica, currículum, organización, institución y evaluación).
En el apartado Historias de la Pedagogía, Historias de la Educación, Granja señala que la historia de la educación en México es paralela a la historia política e institucional y no va desfasada de la historia general: el poder del Estado como de las instituciones y sus relaciones de poder se deben tomar en cuenta para completar la historia.
Francisco Larroyo marcó época por sus estudios realizados en historia de la pedagogía, menciona que antes de ser teoría pedagógica fue hecho educativo pues en principio se educa de manera espontánea, luego se observa y se reflexiona sobre ellos dando paso a los métodos educativos para llegar a ser teoría pedagógica para volver a evolucionar.
Así también Larroyo hace una diferencia entre teoría pedagógica y arte educativo, el primero describe y busca relación de ésta con otros fenómenos mientras el segundo determina las técnicas más apropiadas para un buen rendimiento.
Un punto importante para entender la historia es tomar en cuenta que los hechos del pasado que importan son los que influyen en el futuro siendo así hechos pragmáticos: pueden seleccionarse mediante los siguientes términos:
·          La influencia del hecho pragmático en la sociedad
·          El factor histórico – cultural
·          Avances de ideas o instituciones (factor progresivo)
Finalmente, en el apartado Conocimiento y Educación: a favor de una historia epistemológica, al tratar de entender la historia de la educación perderíamos tiempo pues habría que indagar hecho por hecho por eso Josefina Granja Castro propone hacer un análisis de la epistemología por medio de las preguntas ¿Cómo? O ¿Qué? Las propuestas serían una historia conceptual para entender su genealogía y constitución, otra, el desarrollo del campo según las elaboraciones conceptuales del conocimiento.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EPISTEMOLOGÍA: HORIZONTES DE RECONOCIMIENTO
Macario Velázquez Muñoz, escritor de este texto, publicado en el libro Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico en el capítulo  II Epistemología… ¿para qué? Inicia con una cita de Quintana (1998) “La epistemología pedagógica está por hacerse, constituye un tema que hoy día empieza a buscar su identidad. Probablemente tarde en llegar a resultados positivos, pues ocurre que los epistemólogos no conocen la pedagogía, que los pedagogos no saben epistemología, con lo cual no es posible avanzar decididamente”.
Ahora bien, ese desconocimiento mutuo encuentra una objetivación particular en el mundo de la investigación educativa. Reconoce Velázquez una idea: tales productos de investigación son interpretaciones metacognitivas a la manera de un conocimiento del conocimiento. En este trayecto es factible identificar una tendencia: la epistemología se queda en el pórtico de la investigación educativa.
En el apartado ¿Reconocimiento cognitivo? Velázquez señala un acercamiento a la teoría del reconocimiento donde tres cuestiones concentran la atención:
·         El Principio.
·         Los Planos y
·         Las Modalidades.
Cada una depende de las redes sociales que cada individuo teje en su día a día ya sean de lucha o de paz y lo que incluye las relaciones de amor y derecho que menciona Hegel y que por ende incorporan la eticidad tomando como necesarias también las determinaciones cognitivas.
En el apartado Reconocimientos de la Epistemología, Velázquez señala que en esta parte se busca tejer las formas de reconocimiento de la epistemología, desplegadas en el ámbito de la investigación educativa.
Velázquez menciona que la epistemología es objeto de un  reconocimiento demasiado frágil. El uso del término deja el reconocimiento en un plano genérico, cuyo horizonte sólo corresponde a la determinación de un nombre.
En su apartado Epistemología y racionalidad científica, Velázquez señala que emerge un matiz al vincular lo epistemológico con la racionalidad científica. Además, destaca que dos ideas merecen ser puestas en la mesa de discusión. Por un lado, la contribución de la epistemología a una formación genérica. Y por otro, es evidente que el tratamiento de las temáticas epistemológicas queda circunscrito al mundo de la lógica científica.
Aquí pues la fragilidad del reconocimiento de la epistemología es impulsada por el privilegio otorgado a la formación de los investigadores.
Velázquez señala en Epistemología: ¿pleno reconocimiento? Que en primera, se propone analizar la situación del a investigación educativa por la multirreferencialidad, en segunda, reflexionar acerca de la etnografía tejiendo si técnica con los supuestos epistemológicos. Las materias a tomarse en cuenta son la filosofía, epistemología y metodología de la investigación educativa aunque sean tema X por lo que se toman en cuenta las diferenciaciones de articulaciones como: Epistemología – Investigación Educativa y  Epistemología – Educación
Convirtiéndose así en epistemología – conocimiento y epistemología – realidad.
Reflexión final
Los investigadores educativos tienen la necesidad de configurar el pleno reconocimiento de la epistemología pues es la base para el conocimiento del área en la que haya que profundizar como complemento para aspirar a niveles superiores de reconocimiento.
Capítulo III. La Relación Ciencia - Sociedad
La Dimensión Heurística del conocimiento: Normatividad versus Comprensión
Marina Dimitrievna Okolova
El problema de la racionalidad en la ciencia
El hombre es distinto del animal por la capacidad de pensar por eso es llamado ser racional, biológico puesto que el pensamiento es fruto de funciones neuronales, sin embargo ¿cómo se puede razonar un mundo de causas?, Weber menciona que el mundo se manifiesta como la escisión entre conocimiento y valoración, por otra parte, la Escuela de Frankfurt representada por Horckheimer y Adorno rompen con ese discurso racional y el mundo común diciendo que el hombre al final queda dañado por la experiencia tanto como por el pensamiento. El investigador debe tener la capacidad de ser espontáneo para garantizar la objetividad y racionalidad del conocimiento.
La dimensión heurística del conocimiento
Método:
§ Inventivo
§ Demostrativo
Mientras en el ámbito de la epistemología, el método heurístico se dedica a hallar, inventar y que da paso a otras indagaciones que restringe el poder innovador de la ciencia, paralizando así la creatividad.
Objetividad à justificación racional
Creatividad à irracionalidad arbitraria
Nos permite juzgar nuestras reglas sociales, creencias, valores.
Es tanto una capacidad cognitiva como una virtud que cultiva.

La cultura y la política, van juntas porque no es el conocimiento o la verdad lo que en ellas está en juego, sino más bien el juicio y la decisión, el cuerdo intercambio de opiniones sobre la esfera de la vida pública y el mundo común y la decisión sobre la clase de acciones que se emprenderán en él, además de cuál deberá ser su aspecto en adelante, qué clase de cosas deben aparecer en él.
REFERENCIA
García, J. y otros. (2009). Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.