Esta es una reseña del texto escrito por Rosa Cristina Soto Hassey y publicado en el libro Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico editado por la Universidad Pedagógica Nacional.
Soto inicia ubicando a la Teoría Pedagógica en un contexto discursivo haciendo alusión a la Pedagogía como conocimiento, entendiéndose por conocimiento un saber que cuenta con argumentos y justificaciones que conforman una totalidad. Considerando que la idea de saber implica inherentemente hacer alusión a la ciencia. Y también como disciplina, entendiendo ésta como la ciencia que es objeto de aprendizaje o de enseñanza a través de una selección del conocimiento que la integra.
Pensar en la pedagogía como disciplina, apunta Soto, conlleva la idea de un cuerpo teórico común formado por Didáctica, Currículo, Gestión escolar, Orientación Educativa, Capacitación (Sarramona, 1991) así como Teoría Pedagógica.
Esta clasificación resulta cuestionable al no mencionar a la Psicología, la Sociología, la Historia, la Filosofía de la Educación, etc. Sin embargo, Soto las considera como Ciencias de la Educación.
Soto Hassey distingue dos perspectivas al concebir la pedagogía como conocimiento:
La tradicional que se caracteriza por aspirar a la objetividad, la neutralidad, hacer uso de un método único de investigación cuyos resultados son contrastables empíricamente.
La segunda, una visión moderna, donde es factible definir desde los elementos que se ubicaron en el anterior enfoque, pero reconociendo, de manera clara, que se dan en función de un constructo social, es decir, no se habla de una objetividad alejada de los intereses e ideología de los sujetos que construyen el conocimiento y se plantea la pluralidad de métodos que conducen a un saber cuya verdad es relativa al contexto de la comunidad epistémica en la que surge y se justifica.
La pedagogía a lo largo de su evolución histórica, señala Soto, y de su propia naturaleza se ha apoyado en otros saberes como la Psicología, Sociología, Biología, Historia, etcétera, para adquirir validez y certificación. Estos le ayudan a conceptualizar, teorizar y discutir los asuntos pedagógicos y no su propia naturaleza.
Por lo tanto aparecen dos principios contradictorios:
1. Se puede suponer que dichos conocimientos le proporcionan a la pedagogía autonomía, en razón de que sólo la auxilian para la reflexión de sus tópicos, tomando en cuenta la perspectiva que ellas definen.
2. Se puede interpretar que existe la presencia de una dependencia hacia esos saberes, lo que genera un vacío en la propia pedagogía.
Por otro lado, Soto indica que la educación, como objeto de estudio, tiene un papel trascendental para la pedagogía admitiéndola como disciplina y/o como conocimiento. Así pues, es a la pedagogía a la que le corresponde teorizar sobre educación, así como discutir, analizar y construir el saber educativo a través del cual los especialistas de la educación, entre los que se encuentra el pedagogo, esgrimen los temas de su interés.
Citando a Gallego-Badillo, Soto define al pedagogo como el sujeto que estudia de manera crítica y hace revisión de los fundamentos sobre los que se apoya una información, desde el saber que se sabe, para la reconstrucción del mismo, o la construcción de uno diferente (Gallego-Badillo, 1992, p 10).
Por todo lo anterior, se puede consentir la existencia de la Teoría Pedagógica que sin embargo, es difícil que explique la realidad educativa. Lo que se puede encontrar al interior de ella es un cuerpo de conocimientos científicos que permiten valorar las prácticas educativas existentes y poner a punto otras nuevas y eficaces (Carr, 1997, p 76).
Soto termina con unas ideas para reflexionar:
· Habla de pedagogía como disciplina en licenciatura, maestría y doctorado como parte de ese cuerpo teórico que se selecciona para la especialización.
· El trabajo del pedagogo no está restringido a la docencia.
· La pedagogía ha requerido el aporte multidisciplinario o transdiciplinario lo que justifica que no sea autosuficiente o que necesariamente dependa de saberes constituidos desde otros frentes.
· Las teorías son el producto de hacer ciencia.
REFERENCIA
García, J. y otros. (2009). Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.
LA OBJETIVIDAD EN EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: ¿BÚSQUEDA CONDENABLE E INÚTIL?
Esta es una reseña del texto La objetividad en el conocimiento científico: ¿búsqueda condenable e inútil?, escrito por Diana Contreras Gallegos y publicado en el libro Opacidades pedagógicas. Debate Epistemológico, editado por la Universidad Pedagógica Nacional.
Contreras resalta el problema de la objetividad en el conocimiento científico y determina que debido a las discusiones se ha integrado el término de subjetividad como componente dentro de la construcción del conocimiento científico. Es necesario reconocer, que el componente subjetivo en la investigación científica no conduce necesariamente a la anulación de la objetividad.
Precisamente, los debates se centran en la problemática del vínculo subjetividad-objetividad en el conocimiento científico y esto ha incorporado el concepto de intersubjetividad a los debates.
Contreras Gallegos reflexiona sobre el texto de Pierre Thuillier De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica (Thuillier, 1991). Donde la conclusión central del libro es “… existen buenas razones para pensar que la “ciencia”, a pesar del valor de sus métodos y del interés de sus resultados, está todavía lejos de proporcionarnos un cuadro completo y fiel de la realidad” (Thillier, 1992, p 16).
La interpretación de Contreras a semejante afirmación la conducen a dos posibilidades excluyentes:
a) La ciencia actual tiene un cierto grado de objetividad, mismo que aumentará paulatinamente en la medida en que perfeccione sus métodos, de tal manera que algún día alcanzará la objetividad total.
b) A pesar del perfeccionamiento de sus métodos, la ciencia no alcanza ni alcanzará un retrato completo y fiel de la realidad.
Haciendo un análisis a estas dos posiciones, Contreras encuentra en consecuencia una tercera:
c) La búsqueda de objetividad del conocimiento científico es una empresa inútil desde el punto de vista epistemológico y condenable desde una perspectiva socio-política.
El interés de Contreras se centra en comenzar a bosquejar un problema de carácter epistemológico como es la objetividad y sus posibles repercusiones en la imagen que los estudiantes pudieran construir desde los inicios de su formación como pedagogos.
Contreras Gallegos divide su trabajo en tres partes. En la primera examina los propósitos del Programa de Ciencia y Sociedad de la UPN en la licenciatura de pedagogía con el fin de evidenciar el sesgo que se encuentra presente.
De aquí se desprende que los alumnos polemicen en trono a la génesis del conocimiento científico (1ª unidad) y, asimismo, discutan en relación con el inevitable carácter subjetivo del trabajo científico, de tal manera que obtengan elementos para analizar la supuesta neutralidad de los contenidos sustantivos de la ciencia y del desarrollo social de esos productos (2ª y 3ª unidad). De este modo, dada la premisa referida en cuanto a que existe una relación de interdependencia entre la ciencia y la sociedad, el programa asume que, en consecuencia, existe un carácter subjetivo inevitable en el trabajo científico y, a la luz de ello, queda en entredicho la neutralidad de los contenidos y el desarrollo social de los productos científicos.
Destaca también la riqueza de planteamiento que tiene el programa:
1. La relación entre el trabajo científico y el ámbito social es interdependiente.
2. Existen múltiples intereses extra científicos presentes en la organización de las comunidades científicas institucionalizadas socialmente.
3. La ciencia tiene un inevitable carácter subjetivo en el trabajo profesional de los individuos.
4. A la luz de lo anterior, queda en entredicho la neutralidad de los contenidos científicos y su producción social.
En la segunda parte, Contreras analiza el texto de Thuillier resumiendo que el autor asume los siguiente: Puesto que en trabajo científico interviene la subjetividad del investigador, tanto a nivel psicológico (creencias, intereses, pasiones, convicciones personales, etc) como en el cuerpo teórico que elige para hacer inteligible algún hecho, la neutralidad y la objetividad en la investigación científica constituyen un mito. Por tanto, la ciencia no es (ni será) objetiva y neutral.
Además, Thuillier ofrece una breve explicación de carácter socio-político a lo anterior, de este modo nos deja ver que la imagen de la Ciencia Ideal tiene éxito en la sociedad científico-tecnológica-industrial en el sentido en que: Valoriza el saber de los expertos y constituye una justificación suplementaria de su influencia o de su poder ya muchas personas les satisface saber que la institución científica desvela metódicamente los secretos de la naturaleza gracias al examen imparcial de los Hechos” (Thuillier, 1992, p 22).
En la tercera parte Contreras enuncia las implicaciones en los alumnos al asumir una de dos posiciones:
a) Si asumen que la búsqueda de la objetividad del conocimiento científico es una empresa inútil desde un punto de vista epistemológico y condenable desde una perspectiva socio-política, entonces tendría consecuencia epistemológicas que los estudiantes pudieran asumir sobre el conocimiento pedagógico que se genera en los distintos campos de la pedagogía como el currículo, la orientación educativa, la didáctica y la investigación educativa, entre otros.
b) Si asumen que a pesar del perfeccionamiento de sus métodos, la ciencia no alcanza ni alcanzará un retrato completo y fiel de la realidad, con una paráfrasis de Contreras: la ciencia no es ni será en absoluto objetiva, entonces los estudiantes seguirían teniendo una imagen de ciencia con rasgos similares a los que aprendieron en los libros de texto de educación primaria anteriores al Plan de 1993, la ciencia como “convencional”, con un conocimiento absolutamente cierto, objetivo y neutral, entre otras cosas.
REFERENCIA
García, J. y otros. (2009). Opacidades Pedagógicas. Debate Epistemológico. México: UPN. 1ª edición.
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