FRANCISCO VARELA

Nacido en 1946, Francisco Varela estudió en el Verbo Divino de Santiago.

Realizó sus estudios de pregrado en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile donde se licenció como biólogo en 1967. Luego obtuvo un doctorado en la Universidad de Harvard.
Como parte de su formación inicial estudió la licenciatura en filosofía en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreti en el Centro de Estudios Humanísticos de la Escuela de Ingeniería en 1966.

Por esta vía Varela conoció la fenomenología europea y comenzó la lectura de Husserl, Heidegger y Merleau Ponty. Gracias a la colaboración de Felix Schwartzman, Francisco descubrió la naturaleza social de la ciencia. A través de los autores Alexandre Koyré, Georges Canguilhem y de Gastón Bachelard -que convergerían en los trabajos de Thomas S Kuh en "La estructura de las revoluciones científicas". Esta formación lo dejaría en una inmejorable posición para convertirse en uno de los maestros de la epistemología experimental del siglo XX.

En 1973 el científico emigró a Estados Unidos y trabajó en la Universidad de Nueva York. Volvió temporalmente a Chile entre 1980 y 1985, para luego marcharse a Europa, al Instituto Max Planck, en Alemania. Finalmente se radicó en Francia.

Francisco Varela investigó durante la mayor parte de su vida las bases biológicas del conocimiento y el lenguaje, las características de la vida, realizó aportes a la comprensión de la epilepsia y del sistema inmunológico y exploró las fronteras de la neurociencia y la psicología cognitiva.

Su adhesión a la filosofía budista lo llevó a estudiar la relación entre el pensamiento oriental y los métodos científicos de Occidente. Por esta misma motivación se dedicó a investigar los fundamentos biológicos de la conciencia.

Figura de relevancia mundial en el campo de la neurociencia cognitiva, abrió vías exploratorias a través de lo que denominó la neurofenomenología, donde se advierte la influencia de Maurice Merleau-Ponty. Estudió junto con su maestro y compatriota Humberto Maturana las bases biológicas del conocimiento y de la conciencia, así como la relación sincrónica entre la actividad neuronal del cerebro, la percepción y la conciencia. Introduce el término de autopoiesis en la biología, término que refiere la autonomía de los seres vivos en la generación de soluciones específicas para su propia realidad y circunstancias. Esta dimensión del análisis biológico, inserta en una concepción sistémica, tuvo proyecciones muy amplias en el mundo de las ciencias cognitivas, en la sociología y la idea de las segmentaciones autorreferentes de Nikla Luhmann, en la ciencia política, en la psicología, etcétera.
Varela analiza los procesos de captación de información y los mecanismos de procesamiento cerebral, dando un salto cualitativo en los estudios sobre la teoría de la información, al desplazar la matriz física del análisis hacia el campo de la biología. Es, también, un acercamiento a la persona y las peculiaridades cerebrales de la recepción, marcadas por la autonomía –las ‘interpretaciones’ personales- del sistema nervioso. La física, señala Varela, no provee de herramientas, metáforas y contextos necesarios para comprender el funcionamiento de una célula, un sistema nervioso o de un sistema social. Se abren aquí nuevas perspectivas científicas sobre la percepción y la objetividad, así como de las interacciones, en el campo de la comunicación en sociedad, que describen los consensos acerca de las sensaciones de la realidad, en la que el observador forma parte del mundo observado. El mundo es como nos parece, porque en ello coinciden las percepciones múltiples de quienes forman agregaciones de observación presentes e históricas. El sistema nervioso ordena y regula la imagen de la realidad, que no es caprichosa, sino que está relacionada con el ambiente de quien percibe y procesa.

Publicó numerosos artículos sobre la fisiología sensorial, el modelado biológico y la inmunología, y es autor de varios libros. Entre ellos destacamos El árbol del conocimiento, en coautoría con Humberto Maturana (Ed. Universitaria), The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience) La Mente Encarnada: Ciencia Cognitiva y Experiencia Humana) (MIT Press, 1991), en colaboración con E. Thompson y E. Rosch, Etica y Acción, (Dolmen Ediciones, 1995). En el último periodo de su vida se desempeño como profesor de ciencias cognitivas en la Fondation de France, y de epistemología en la Escuela Politécnica de París.

REFERENCIAS

http://www.ecovisiones.cl/metavisiones/Pensadores/franciscovarela.htm consultado el día 30 de octubre de 2010.

http://www.infoamerica.org/teoria/varela1.htm consultado el día 30 de octubre de 2010.

HOWARD GARDNER

Nacido en 1943, hijo de refugiados de la Alemania  Nazi, Howard Gardner inicialmente fue a la Universidad de Harvard a estudiar Historia. Después de un año en la London School of Economics, entró en el programa doctoral de psicología del desarrollo en Harvard en 1966, y posteriormente formó parte del equipo de investigación para el Proyecto Cero (un estudio a largo plazo del desarrollo intelectual y creativo humano). Su interés en la cognición humana se vio impulsado por su tutor Erik Erikson.

Gardner actualmente es profesor Hoobs de Cognición y Educación en la Harvard Graduate School of Education; profesor adjunto de Neurología en la Escuela de Medicina de la Universidad de Boston; y codirector del Proyecto Cero de Harvard. Ha obtenido muchos doctorados honorarios y numerosos premios.

Con la publicación de su libro Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples hace 20 años se popularizó la idea de que la inteligencia podía medirse simplemente a través de un test de cociente intelectual (CI).

El libro de Gardner popularizó la idea de que la inteligencia lógico-matemática o inteligencia “general” normalmente medida por los tests de CI tal vez no sea una buena medida del potencial de una persona. Los tests de CI quizás hayan sido razonablemente afectivos a la hora de predecir cómo te irá en las cuestiones escolares, pero no tan buenos para medir tu capacidad de componer una sinfonía, ganar una campaña política, programar un ordenador o dominar una lengua extranjera.

Gardner afirma que todos los seres humanos poseen una mezcla única de siete inteligencias a través de las cuales nos situamos ante el mundo y buscamos nuestra realización. Estas “estructuras de las mente” incluyen dos que se valoran habitualmente en la educación tradicional, tres que generalmente se asocianal arte, y dos que él llama “inteligencias personales”.

Inteligencia lingüística. Esta implica la valoración del lenguaje, la aptitud de aprender nuevos idiomas y la capacidad de utilizar el lenguaje para alcanzar ciertas metas. Los que tienen en alto grado esta inteligencia pueden ser buenos persuasores o narradores, y pueden utilizar el humor a su favor. Escritores, poetas, periodistas, abogados y políticos se encuentran entre los que es probable que tengan una elevada inteligencia lingüística.

Inteligencia lógico-matemática. Esta es la capacidad de analizar problemas, realizar operaciones matemáticas y enfocar los temas científicamente. En palabras de Gardner, implica la habilidad para detectar esquemas, razonar deductivamente y pensar con lógica. Junto a la inteligencia lingüística, es lo que miden sobre todo los tests de CI. La inteligencia lógico-matemática se halla asociada a menudo con científicos, investigadores, matemáticos, programadores informáticos, contables e ingenieros.

Inteligencia musical. Las personas con inteligencia musical piensan realmente en términos de sonidos, ritmos y patrones musicales. Abarca la habilidad en la interpretación, la composición y el aprecio de patrones musicales. Entre las ocupaciones típicas que utilizan esta inteligencia están los músicos, disc-jockeys, cantantes, compositores y críticos musicales.

Inteligencia corporal-cinestésica. Esta implica la habilidad de controlar y coordinar movimientos físicos complejos, de expresarlos en el movimiento. Esto puede incluir el lenguaje corporal, el mimo y la actuación, así como todo el abanico de actividades deportivas. La inteligencia corporal-cinestésica se supone que es especialmente alta en deportistas, bailarines, actores, malabaristas y gimnastas, pero también en profesiones en las que el equilibrio y la coordinación son fundamentales, como en el caso de los bomberos.

Inteligencia visual-espacial. Esta es la habilidad para percibir objetos en el espacio correctamente, saber “dónde deberían ir las cosas”. Los escultores y los arquitectos necesitan un alto grado de inteligencia espacial, igual que los navegantes, artistas visuales, diseñadores de interiores e ingenieros.

Inteligencia interpersonal. Es  la capacidad de comprender los objetivos, las motivaciones y los deseos de las otras personas. Desempeña un papel clave en la formación de relaciones. Los educadores, ejecutivos, vendedores, consejeros y figuras políticas son ejemplos de individuos con alta inteligencia interpersonal.

Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de comprender el yo con una elevada conciencia de nuestros sentimientos y motivaciones. Esta inteligencia nos ayuda a desarrollar un modelo operativo eficaz de nosotros mismos y a utilizar nuestra autocomprensión para regular nuestras vidas. Escritores y filósofos tienden a tener esta inteligencia en abundancia.

La teoría de Gardner presenta un enorme reto a los modelos educativos establecidos, pues si aceptamos la  idea de que cada persona combina una formación única de inteligencias, necesitamos un sistema educativo cuidadosamente afinado para permitir que su potencial se realice. Gardner admite que la psicología no puede dictar directamente la política educativa,  y que, en primer lugar, se requieren estudios posteriores para probar la existencia de inteligencias múltiples. Ahora bien, su  influencia general es que un sistema educativo que tiene en cuenta la singularidad de cada niño no puede ir desencaminado.

Algunos libros suyos son Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples; La mente sin escolarizar: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar los maestros (1991); Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (1993); La mente disciplinada: más allá de los hechos y de los tests estandarizados (1999); y Mentes flexibles, el arte y la ciencia de cambiar nuestra opinión y la de los demás (2004).

REFERENCIA

Butler-Bowdon, T. (2008). Clásicos de la psicología. Málaga: Editorial Sirio.

HENRY GIROUX

Henry Armand Giroux nació el 18 de septiembre de 1943 en Providence, Rodhe Island. Hijo de Armand y Alice Giroux.

Enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island desde 1968 hasta 1975. Luego de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales).

Se trasladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1922 a mayo de 2004. También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx, hasta Paulo Freire y Zygmunt Baumann. Es también un defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundador religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior.

Giroux es uno de los representantes de la pedagogía crítica “Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”

La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la auto superación.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:
- Participación
- Comunicación
- Humanización
- Transformación
- Contextualización
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.
Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.
“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”

Henry Giroux explica que una de las amenazas a las que tiene que hacer frente los docentes de las escuelas públicas es “el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático tanto en la formación del profesorado como de la pedagogía del aula.” Uno de los problemas de este modelo en que separa la concepción de la ejecución, se produce una estandarización del conocimiento escolar, y la devaluación del trabajo crítico e intelectual tanto en profesores como estudiantes. Bajo este modelo de racionalidad instrumental, expresa Giroux, el docente es considerado como “un receptor pasivo del conocimiento profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de preparación.” Las racionalidades tecnócrata e instrumental dentro del campo de la enseñanza reducen “la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar.”

El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra, comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interacción con el medio, el estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la metodología de los programas deberá ser abierta, dinámica, dinamizadora, y permitir que se aborden los contenidos a través de las problemáticas reales.

Los estudiantes les recuerdan a los maestros cuál es la tarea esencial del aprendizaje: que éste y la enseñanza tienen la misión de lograr el autoconocimiento, junto con el conocimiento de la cultura propia (y el mundo, como dice Freire) Uno aprende a comprender, a apreciar y a afirmar el hecho de ser miembro de la cultura.

Lo que se puede aplicar de la pedagogía crítica es quizá algo de la pedagogía olvidada como los juegos tradicionales, las danzas, las escenificaciones, etc. Donde los alumnos se sientan parte de una cultura y puedan lograr el autoconocimiento y comprender y apreciar el pertenecer a esta cultura.

Entre sus obras se pueden mencionar: Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición; La inocencia robada: juventud, multinacionales y política cultural; Cultura, política y práctica educativa, entre otras.

REFERENCIAS

http://henry-giroux.blogspot.com/ consultado el día 26 de octubre de 2010.

Giroux, H. (2001) Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: GRAÓ.

PIERRE BOURDIEU

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Pierre Bourdieu nació un 1º de Agosto en la localidad pirenaica de Denguin, una aldea pobre ubicada al sudoeste de Francia. Este hecho no es menor para Pierre ya que luego, en sus años de éxito académico, dirá (con sus propias palabras) que el haber nacido en un pueblo agrícola, en el interior de Francia, lo convirtió en un académico no-parisino, relativamente marginal, vislumbrado en sus costumbres y en su marcado acento provinciano, por ejemplo. Pese a su humilde origen, es el propio padre de Bourdieu (un aparcero devenido en cartero que nunca terminó el secundario) quien lo impulsa a formar parte de los reductos educativos más exclusivos de Francia, inscribiéndolo en el Lycée de Pau (1941 a 1947) y luego en el Lycée Louis-Le-Grand (1948 a 1951) para culminar su prolífica carrera estudiantil en la prestigiosa École Normale Supériure (1951 a 1954), una de las grandes escuelas francesas, considerada en su momento como la más importante y lugar de origen de reconocidos intelectuales como Sartre o Levy-Strauss, por citar algunos.
Paralelamente a su paso por la Escuela Normal Superior estudia en la Faculté des lettres de París.
Fue el primero de su curso pero nunca se sintió parte de la "élite intelectual" de la época, estableciendo con la misma una relación de mutuo rechazo que se reflejan en frases como "Mucho de lo que he hecho ha sido una reacción contra la Escuela Normal. Creo que, de no haber abrazado la Sociología, me habría vuelto muy hostil hacia los intelectuales. Ese mundo me horrorizó" aunque, amigos, no pensemos aquí acerca de Bourdieu en términos de personaje resentido: durante toda su vida, personal y académica, su teorización busco desmitificar a los "los dioses terrenales", "el papel de los iluminados", "las ciencias superiores", "la naturalidad con la que se viven ciertos hechos sociales" y tantas otras cosas de ese estilo.
Su aire rebelde y crítico se manifestó en toda su prestigiosa carrera académica: su primer trabajo fue como profesor en Lycée de Moulins (1954-55), luego asistente en la Faculté des Lettres Dé Alges (1958-60) y en la Faculté des Lettres de París (1960-61), para luego convertirse en Coordinador de Conferencias en la Faculté des Lettres de Lille. Pero su primer cargo de importancia lo obtuvo en 1964 siendo designado como Director de Estudios en la Ecole Des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS).
Este es el punto de quiebre a partir del cual comienza a desarrollar varios cargos de forma silmultánea como Encargado de cursos en la École Normale Supériure (1964-84); Director del Centro de Sociología de la Educación y Cultura en la EHESS y el centre Nationale du Researches en Sociologie (CNRS) además de participar en innumerables trabajos editoriales como la dirección de la revista Actes de la Recherche en sciences Sociales o su propia editorial.
Su consagración como intelectual de renombre ocurrió en 1982 cuando fue designado miembro del prestigioso Colegio de Francia a partir del cual comenzó a ser premiado en todo el mundo: Doctor Honoris Causa de la Universidad Libre de Berlín(1989), Premio Erving Goffman, de la University of California-Berkeley (1996), el Premio Ernst Bloch de la ciudad de Ludwigshafen, entre otros.

La necesidad de mantener el estatus científico de la sociología, camino trazado por Durkheim, pervive en la obra de Bourdieu, un aire estructuralista en el que también se siente la influencia de Lèvi-Strauss, un estructuralismo que Oscar Fernández ha adjetivado como estructuralismo-constructivista (Cf. Fernández, 2003: 2), el cual le permite a Bourdieu crear y recrear una serie de conceptos fundamentales que enriquecen de manera sumamente significativa el aparato teórico-metodológico de la sociología, aportando nociones centrales del pensamiento sociológico, como los conceptos de campo, habitus, estrategia, capital (el capital entendido en sus múltiples variantes, y que en última instancia define al campo, l’enjeu), entre otros.

Para Bourdieu la acción educativa es una acción de violencia simbólica puesto que trata de hacer pasar una forma particular de pensar, de hacer y de actuar por una forma universal en un mundo indefinido de posibilidades culturales. Bourdieu da una gran importancia al problema de la arbitrariedad cultural que caracteriza a la educación, puesto que en un mundo de culturas posibles, o de modos culturales posibles, se realiza una selección arbitraria de contenidos culturales que se objetivan.

En Bourdieu, hay más bien una noción de la educación como reproductora de la desigualdad en la distribución del capital cultural, el cual además se ha seleccionado y plasmado en los planes escolares de manera arbitraria, beneficiando a aquellos que en su socialización primaria, respectiva a su clase, han estado más familiarizados con ese capital cultural, creando mitos como el de don o aptitud e inaptitud natural.

De modo que en gran medida, la capacidad de acceso al capital cultural, y a la selección de los más aptos que establece la escuela, está en buena parte relacionada, desde esta perspectiva, a la relación previa que los individuos han tenido con esos contenidos culturales. Desde este punto de vista, se supera una noción que pone su énfasis en el tema del peso de las condiciones materiales y económicas sobre los procesos educativos, y sobre el éxito educativo, y se muestra que además de eso las relaciones previas de los estudiantes con la cultura, es un factor de peso en el éxito educativo, y las posibilidades de acceso al capital cultural.

Los profesores deben de ser formados primeramente en historia de las ciencias sociales y ciencias de la educación, para que entiendan que tratan con sujetos sociales y no los juzguen a la ligera como individuos aislados, y en seguida para que conozcan los elementos mínimos de transmisión cultural de forma que duden de sus creencias. Propone que el sistema escolar debe velar para que no existan lagunas en lugar de partir de la creencia de que todos manejan formas elementales de aprendizaje, pasando por alto la educación que se brinda en la familia, especialmente por parte de la madre, quien es la que transmite los hábitos de trabajo (Bordieu, 2005).

Critica fuertemente las formas mediante las cuales la institución escolar opera, así como a sus representantes (los académicos, para lo que escribe en 1968 Homo Academicus, evidenciando los factores que han creado una crisis en el mundo escolar francés), mencionando que el catedrático no tiene derecho a enjuiciar a sus alumnos, como si no supiera que ellos también forman parte de una historia y tienen un habitus adquirido. Los alumnos cuentan con un gusto propio y determinado, una estructura cognitiva duradera y ciertos esquemas de acción.

El aprendizaje es pues la reproducción del sistema, aunque algunos elementos se salvan de tal reproducción y se insertan en un nuevo nivel de la sociedad.

Lo que se pude aplicar actualmente es la noción de reproducción, es decir, hacer conscientes a los alumnos de que están expuestos a reproducir en sí mismos un sistema que intenta mantenerse en el poder y la educación por sí misma es insuficiente para poderlo superar, así que es necesario un poco más.

Sus obras son de carácter filosófico y sociológico, y en términos muy generales se muestra en contra de la globalización y el neoliberalismo. Entre ellas se puede mencionar: Autoanálisis de un sociólogo; El baile de los solteros; El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad;

Los herederos. Los estudiantes y la cultura; Capital cultural, escuela y espacio social; El oficio de sociólogo; La reproducción.

REFERENCIAS

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/316/31602809.pdf consultado el día 26 de octubre de 2010.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/184/18412611.pdf consultado el día 26 de octubre de 2010.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/111/11101909.pdf consultado el día 26 de octubre de 2010.



HUMBERTO MATURANA

Humberto Maturana Romesín (Santiago de Chile, 14 de septiembre de 1928) es biólogo y epistemólogo chileno.

Maturana egresó en 1947 del Liceo Manuel de Salas, para luego ingresar a la carrera de Medicina en la Universidad de Chile. En 1954 se trasladó al University College London para estudiar anatomía y neurofisiología, gracias a una beca de la Fundación Rockefeller. En 1958 obtuvo el Doctorado en Biología de la Universidad Harvard, en Estados Unidos.

Posteriormente, registró por primera vez la actividad de una célula direccional de un órgano sensorial, junto al científico Jerome Lettvin del Instituto Tecnológico de Massachusetts. A raíz de dicha investigación, ambos fueron postulados para el Premio Nobel de Medicina y Fisiología, aunque no obtuvieron finalmente el galardón.

 En 1960 volvió a Chile para desempeñarse como ayudante segundo en la cátedra de Biología de la Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Fundó en 1965 el Instituto de Ciencias y la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile.

Junto con su discípulo y luego colaborador Francisco Varela, desarrolló en la década de los setenta el concepto de autopoiesis, el que da cuenta de la organización de los sistemas vivos como redes cerradas de autoproducción de los componentes que las constituyen. Además, sentó las bases de la biología del conocer, disciplina que se hace cargo de explicar el operar de los seres vivos en tanto sistemas cerrados y determinados en su estructura. Otro aspecto importante de sus reflexiones corresponde a la invitación que Maturana hace al cambio de la pregunta por el ser (pregunta que supone la existencia de una realidad objetiva, independiente del observador), a la pregunta por el hacer (pregunta que toma como punto de partida la objetividad entre paréntesis, es decir, que los objetos son traídos a la mano mediante las operaciones de distinción que realiza el observador, entendido éste como cualquier ser humano operando en el lenguaje). Junto a Ximena Dávila Yáñez, Humberto Maturana es co-fundador del Instituto Matriztico.

Los niños aprenden el vivir que conviven con su maestro, aprenden el pensar, el reaccionar, el mirar, que viven con él.

Los niños aprenden el espacio psíquico de sus educadores. Los temas y contenidos son sólo modos particulares de vivir en esa convivencia. Instrumentos a través de los cuales el niño se va a transformar en adulto socialmente integrado, con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa, sin perder su conciencia ética

El aspecto de la educación que se refiere al aprendizaje de las habilidades operacionales propias del momento histórico en que viven los niños tiene que ver con la adquisición de estas habilidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que los niños tendrán a su disposición para llevar a cabo lo que requieran en el transcurso de su vivir.

Es autor de numerosos libros y artículos sobre su especialidad, es especial sobre fisiología y ciencia cognitiva. Entre los más destacados se pueden citar: El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento; Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano; El sentido de lo humano y Emociones y lenguaje en educación y política.

REFERENCIA

http://iaebios.com/Biografia_Humberto_Maturana_Romesin.html consultado el día 26 de octubre de 2010.

SEYMOUR PAPERT

Seymour Papert es matemático, uno de los primeros pioneros de Inteligencia Artificial e internacionalmente reconocido como el pensador seminal de cómo los computadores pueden cambiar el aprendizaje. Papert nació y se educó en África del Sur, en donde participó activamente en el movimiento anti-apartheid. Entre 1954 y 1958 adelantó investigación matemática en las universidades de Cambridge y París. Trabajó con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra entre 1959 y 1963. Fue esta colaboración la que lo condujo a considerar el uso de las matemáticas para entender como piensan y aprenden los niños. A comienzos de los años 1960 Papert se vinculó al Massachusetts Institute of Technology, MIT, en donde fundó junto a Marvin Minsky el Laboratorio de Inteligencia Artificial, y con quien publicó la obra seminal Perceptrons (1970).

El doctor Papert es inventor del lenguaje de computación Logo, el primer y más importante esfuerzo para ofrecerles a los niños el control de nuevas tecnologías. "Logo es un lenguaje de programación más una filosofía de educación"; y esta última se caracteriza con suma frecuencia como "constructivismo" o "aprendizaje a través del descubrimiento". Pero, no obstante que el espíritu de Logo es, ciertamente, consistente con el constructivismo como lo entiende, por ejemplo, el autor del capítulo brasileño, el alcance de Logo es mayor que lo que abarca el significado tradicional de constructivismo, e incluso mayor que "educación".

Pero, hasta donde puede verse como un aspecto de la educación, tiene que ver con algo más específico que el constructivismo en el sentido corriente de la palabra. El principio de lograr que se hagan cosas, de producir cosas - y de hacerlas funcionar - es suficientemente importante, y suficientemente diferente de cualesquiera de las ideas predominantes en la educación, y realmente necesita otro nombre. Para abarcarlo a él y a un número de principios relacionados (algunos de los cuales se mencionarán adelante), he adaptado la palabra construccionismo, para referirme a todo lo que tiene que ver con hacer cosas y especialmente con aprender construyendo, una idea que incluye la de aprender haciendo, pero que va más allá de ella.
Un aspecto crítico del espíritu Logo consiste en propiciar situaciones que el docente nunca antes ha visto y, por consiguiente, tiene que unirse a sus estudiantes como un auténtico coaprendiz. Esta es la práctica constructivista corriente de crear situaciones en las que se espera que los estudiantes hagan sus propios descubrimientos, pero en las que lo que ellos "descubren" es algo que el profesor ya sabe y o bien simula que no sabe o se autocontrola para no compartirlo con los estudiantes. Ni la simulación ni el autocontrol son necesarios cuando el maestro y el estudiante se enfrentan a un problema real que surge de manera natural en el desarrollo de un proyecto. El problema es un reto para los dos. Ambos pueden aportar lo suyo.
En otras palabras, el estudiante debería encontrar un profesor-aprendiz con quien compartir el acto de aprendizaje. Pero esto rara vez ocurre en la escuela, debido a que el docente ya sabe lo que se está enseñando y, en consecuencia, no puede estar aprendiendo de manera auténtica. Lo que yo veo como una parte esencial de la experiencia de Logo es esta relación de ser aprendiz en el aprendizaje.

Parte del aprendizaje consiste en obtener información que puede provenir de leer un libro o de escuchar a un profesor o de visitar sitios de la Web. Pero esa es solamente una parte de la educación. La otra parte consiste en hacer cosas, producir cosas, construir cosas. Sin embargo, también aquí se presenta un desequilibrio: en gran parte a causa de la ausencia de tecnologías adecuadas, el lado constructivo de la educación en las escuelas se ha quedado rezagado, y ocupa un lánguido segundo lugar frente al dominante lado informativo.
Lo que se puede aplicar es la programación de sesiones en el aula de computación o por medio de enciclomedia ejercicios que tengan que ver con la construcción de conocimiento y la consulta de información a través de internet u otros programas de computación.

Es autor de The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap (1996); Mindstorms: Children Computers and Powerful Ideas (1980), y Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer (1992). Igualmente de numerosos artículos sobre matemáticas, inteligencia artificial, educación, aprendizaje y pensamiento.

REFERENCIA

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=9&idSubX=288 consultado el día 24 de octubre de 2010.

LAWRENCE KOHLBERG

El psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una selecta educación con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajará por todo el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judíos desde la Europa en guerra hasta Palestina.

Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral. Prestó servicios de docencia en Chicago y Yale.

 En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard. Muere el 19 de enero de 1987.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo.

 NIVEL PRECONVENCIONAL (0 a 9 años)

El bien se define en función de la obediencia literal a reglas u órdenes concretas tras las cuales se suponen presión o castigos. Las reglas no se comprenden como expectativas de la sociedad.

En otras ocasiones, el bien se define en función de los propios intereses del yo. Para juzgar una conducta nunca se considera la intención que la motivó.

Las razones para seguir reglas son: el propio interés, la evitación del castigo, la deferencia con el poder, evitar daño físico a las demás personas, y el intercambio de favores.

La perspectiva social es la de un miembro de la sociedad que juzga a partir de sus reglas.

ESTADIO  1: HETERONOMO

El bien se define como obediencia ciega a las reglas y la autoridad, la evitación del castigo, y el no hacer daño físico a las personas.

La perspectiva social es egocéntrica Se confunde con la de la autoridad. No relaciona puntos de vista, ni considera la intencionalidad o los intereses psicológicos. Juzga según los intereses psicológicos de las acciones.

ESTADIO  2: HEDONISTA INSTRUMENTAL DE INTERCAMBIO.

El bien se define como satisfacción de necesidades y el mantenimiento de una estricta igualdad en intercambios concretos.

La perspectiva social es individua-lista y concreta. Separa sus propios intereses de todos los demás. El bien es por tanto relativo. Los intereses individua-les se tratan como intercambios instrumentales de servicios, de forma estrictamente igual.

NIVEL CONVENCIONAL (9 a 16 años)

El bien se define en función de la conformidad y el mantenimiento de las reglas, papeles y expectativas de la sociedad o de grupos pequeños, como el de la religión o la denominación política.

Conformarse y mantener reglas y roles significa más que simplemente obedecerlos, implica una motivación interna relacionada con ellos.

Las razones para seguir las reglas son: la aprobación y la opinión social general, la lealtad a las personas y a los grupos, y el bienestar de los individuos y de la sociedad.

La perspectiva social es la de un individuo en relación a otros individuos, o las dimensiones o consecuencias físicas de reglas o acciones.

ESTADIO 3: CONFORMIDAD A LAS EXPECTATIVAS Y RELACIONES INTERPERSO-NALES.

El bien se define como un buen desempeño del papel social, conformándose a las expectativas de los demás.

La perspectiva social es la de un individuo entre individuos. Considera las expectativas y sentimientos de los demás. Relaciona puntos de vista según la Regla de Oro aplicada de forma concreta. Se sitúa en relaciones diádicas interpersonales.

ESTADIO 4: DEL SISTEMA SOCIAL Y LA CONCIENCIA.

El bien se define como el cumplimiento del deber social, en función del orden y el bienestar de la sociedad.

Distingue claramente el punto de vista social del acuerdo interpersonal. Adopta la perspectiva del sistema que define papeles y reglas, juzgando a través de él las relaciones interpersonales.

NIVEL POST-CONVENCIONAL (16 años en adelante)

El bien se define en términos de derechos humanos universales, valores o principios que la sociedad y el individuo deben mantener. Cuando la ley protege los derechos humanos existe el deber moral de cumplirla, pero cuando la ley va contra los derechos humanos existe el deber moral de no cumplirla.

Las razones para seguir las reglas son: el contrato social, o compromiso general que tenemos por el hecho de vivir en sociedad, de mantener y respetar los derechos de los demás; y el acuerdo con principios que cualquier persona moral debería considerar válidos.

La perspectiva social es la de un individuo que va más allá de la sociedad, construyendo principios superiores a ella.

ESTADIO 5: CONTRATO SOCIAL Y LOS DERECHOS BASICOS DEL INDIVIDUO.

El bien se define en función de derechos básicos, valores, o contratos legales de una sociedad.

Es la perspectiva de un individuo racional que conoce valores y derechos previos a la sociedad. Integra las perspectivas a través de mecanismos formales y legales. Reconoce el punto de vista moral y el punto de vista legal, pero los integra con dificultad.

ESTADIO 6: PRINCIPIOS ETICOS UNIVERSALES.

El bien se define en función de principios éticos universales que toda la humanidad debería mantener.

Es la perspectiva del punto de vista moral en el cual deben basarse todos los acuerdos sociales. Es la perspectiva de un individuo racional que reconoce la esencia de la moralidad: el respeto por la persona como fin en sí misma y no como un medio.

Estos estadios son secuenciales, pero cada individuo transita  por ellos a un ritmo propio. No es posible omitir  ninguno, ni regresar al anterior una vez alcanzado uno mas  elevado. Una persona es capaz de  entender  los niveles inferiores  pero no los superiores salvo el inmediato. En general puede decirse que es imposible  avanzar  a un estadio  moral mas avanzado  sin el nivel  cognoscitivo correspondiente.

La educación moral se lleva a cabo mediante la participación del alumno en discusiones sobre cuestiones y dilemas morales, dentro una comunidad que proporcione apoyo y afecto y que sea justa. En estas discusiones los alumnos pueden conocer y comprender las perspectivas de otros y encontrar apoyos a su propio razonamiento, o en otros casos ver la necesidad de ampliar o modificar sus razonamientos.

La función del docente es ayudar a los individuos a ser “agentes morales autónomos”, capaces de tomar decisiones sobre lo que está bien y lo que está mal basándose en principios morales, y  promover el paso de un estadio al siguiente a medida que el individuo interactúa con su entorno y da sentido a sus experiencias.

Desde el punto de vista moral de Kohlberg aprender es desarrollar la capacidad para hacer juicios o tomar decisiones de carácter moral a partir de los estímulos que se reciben al relacionarnos con las demás personas, y que conforme crecemos se hace más cambiante nuestro desarrollo.

Su obra principal fue Teoría del desarrollo moral.

REFERENCIAS

REUVEN FEUERSTEIN

Nació en 1921 en Botosan, Rumania. Es uno de los nueve hijos de la familia de un erudito en estudios judíos. Reuven inmigró a Israel en 1944. Está casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. Él y su familia residen actualmente en Jerusalén, Israel.

En Bucarest, Feuerstein asistió a la Escuela para Profesores (Teachers College: 1940-1941) y a la Universidad de Onesco (1942-1944), pero tuvo que huir para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicología. A partir de 1944-1945 dirigió el seminario de Entrenamiento del profesor en Jerusalén. Continuó su educación en 1949 en Suiza donde se interesó en los trabajos y textos de carl Jaspers, Carl Jung y L. Szondy. Entre 1950-1955 asistió a la Universidad de Ginebra donde, bajo la dirección de Andrey Rey y Jean Piaget, obtuvo el posgrado en psicología general y clínica (1952) y su licencia en psicología (1954). En 1970 Feuerstein concluyó su doctorado en psicología del desarrollo en la Soborna. Sus campos de estudio más importantes son la psicología del desarrollo, la clínica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.

Para Feurstein el Programa de Modificabilidad Cognitiva se centra en el principio de autoplasticidad cerebral que permitirá al sujeto adaptarse y ponerse rápidamente al día con los cambios  preparándolo para enfrentar los retos del actual mundo globalizado que exige una aspiración democrática y solidaria de cambio para todos los seres humanos, en especial, los más desvalidos.

Para Feurstein, la principal tarea de la educación es forjar individuos inteligentes, y esa es una aspiración de principio para prevalecer en nuestra condición de seres humanos. Esto se da independientemente de las condiciones cognitivas, sociales, económicas, culturales y hasta etáreas. En esta tarea no solo deben comprometerse la escuela y los docentes sino toda la sociedad en su conjunto.

 El Instrumento con el cual se produce esta modificabilidad cognitiva es el Programa de Enriquecimiento Instrumental que consta de 14 instrumentos de trabajo diseñados expresamente para modificar una función o estrategia cognitiva deficiente; se busca, fundamentalmente, modificar la autopercepción que tiene el sujeto sobre sí mismo e incentivar un optimismo radical sobre sus posibilidades de cambio y mejora.

Dentro de la aplicación de su modelo, el maestro es el principal agente de cambio y transformación de las estructuras deficientes de los alumnos(as) con dificultades de aprendizaje, por lo tanto, éste debe estar dotado de tanto una formación cognitiva y metodológica como ética y humanística.

La fundamentación teórica de la teoría de Reuven Feuerstein parte de su concepción acerca del aprendizaje. Concepto que toma con mucha fuerza de Vigotsky.

En especial en estos aspectos:

• Su concepción acerca del origen de las Funciones Psíquicas Superiores.

• El papel que juega el mediador humano en la internalización de los aprendizajes.

• El papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador) como el material (que luego va a proponer lo que será el programa de enriquecimiento instrumental).

• Y en especial la Teoría de la Zona de Desarrollo Próximo.

REFERENCIAS

 http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=15504207 consultado el día 23 de octubre de 2010.

Velarde, E. (2008). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein. Revista de investigación educativa. Vol. 12 No 22, 203 -221. Julio-Diciembre 2008.

PAULO FREIRE

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en la que se sientan las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.

En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en práctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político.

Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.

Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.

Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil, impartiendo docencia en la Universidad Estadual de Campinas y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio internacional «Paz y Educación» de la UNESCO. Fue investido doctor «honoris causa» por una veintena de universidades de todo el mundo.

Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación alguna en las decisiones importantes para el país.

Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el  acto  educativo  no  consiste  en  una transmisión de  conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común. (Juan Manuel Fernández Moreno. ILCE).

Freire critica la concepción bancaria,  donde el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de «recipientes» en los que se «deposita» el saber.  El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora» que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora» se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.  

Entre las obras de Freire podemos mencionar: La educación como práctica de la libertad (1967/1970); Pedagogía del oprimido (1969/1970); A la sombra de este árbol (1995/1997) y Pedagogía de la autonomía (1996/1997).

REFERENCIAS

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm consultado el día 23 de octubre de 2010.